十二、中医教育的核心问题

关于中医教育，《思考》设专篇予以讨论，足见刘教授对这个问题的重视。他认为，“我们所采用的教育形式、教育方法，基本上与医科大学没有什么差别。大家现在同时学两套书，既学中，又学西，从形式上大家想想有什么区别呢？没有什么区别。所以，所谓的现代中医教育，实际上是模仿了现代医学的一种教育。”（P19）这种说法有一定道理，但并非完全如此。在西医院校安排学习的那一点点比较基础的中医知识，想让这里的学生对此感兴趣基本上是不可能的。中医院校就不同了，中医课程比重大，作为重点考试科目你想不学也不行，但中医院校大多数学生对西医的兴趣同样不减，这也是不争的事实。至于学到什么程度则是另外一回事了。

为了牢固树立以中医为主导的学习思想，围绕中西医课程的设置是三七开，还是四六开，中医院校曾有过一些争论，但大体保持在这一范围之内。最有创意的是，1985年建立的民办南阳张仲景国医学院开办了6年制中医少年班，旨在少年时期深深打上传统中医的烙印（该校1992年被撤销），但这种培养纯中医人才的模式并未引起中医院校的认可和效仿。

有感于蒲辅周老中医15岁随祖父习医3年后，即独立开业行医，而现在中医院校的学生学医4年还困惑糊涂，刘教授认为，“现代中医教育路子，只是一条培养造就下工的路子”，（P26）强调中医教育应采用师徒相授的模式（P27）。在中医界提倡师带徒，无疑是可取的。但师带徒的方式可多种多样，临床医师传帮带，指导教师带研究生，国家省级名医带高徒，均是师带徒的具体方式。这三种模式的师带徒都在实施当中，起到互为补充的作用。可见，情况并非刘教授所宣染的那么严重。至于强调十几岁跟师学医，这种模式的师带徒有可操作性吗？张仲景国医学院在运作期间开办6年制中医少年班，可能也是基于这一想法，最后却夭折了。尽管具体原因尚不得而知，但一些问题仍需思考：（1）生源从哪里来？如何保证把素质好的学苗招进来？我们知道，让孩子读正规和名牌大学是每一个家庭的愿望，故把孩子送到中医少年班是家长的首选还是无奈，直接关系生源的质量。（2）培养此类学生的定向目标是什么？课程设置是纯中医（包括传统文化），还是兼顾其他课程？知识结构是否合理？它与中医院校有何区别和优势？（3）师资队伍如何？是到处借用正规院校的老师，还是建立一支门类齐全、素质好的自己的师资队伍？这是保证教学质量的基本前提。（4）学生毕业后去向哪里？社会认可程度如何？说的实在一点，毕业分配情况如何？诸如此类，均存在太多的不确定性。因此不能认定这是一条培养上工的路子。那么象刘教授想象的那样，不进学校，十几岁跟师学医，那是古代读私塾的培养方式。如果搞这种意义上的师带徒，学生是否需要学习其他方面的知识？假设需要，具体到哪里学？倘若不学，这样的学生如何适应现代社会发展的需要？可以想见，把中医教育拉回到传统的培养教育模式，既没有广泛的民意基础，又不符合教育发展的基本规律，因而没有可操作性。因此，中医学继承发展的好坏与现实中医院校学生培养模式没有关系。借以全面否定现代中医教育，罔顾事实，实不足取。

在教育模式之外，刘教授非常重视中医院校学生的素质，他引用自己师父的话说：“中医不是一般人所能学的东西，必须清华、北大这样的素质的人才有可能学好中医”，“现在的情况就是这样，高素质的人对中医不屑一顾，低素质的人压根儿又学不好中医，所以，其不废绝，为已幸矣！”（P40）因为这里强调了学苗的基本素质，应当说，这一说法尚有一定的道理。在我国现有教育体制下，无论小学、初中、高中、大学和研究生，各个阶段都存在学生的基本素质问题。学习素质好的高中生都去报考包括清华、北大等名牌大学，而大学是分档次的，并通过分数线明显拉开，故而不同大学的学生素质是不同的，这个素质直接影响其后续的学习方式、思维能力、观察能力、逻辑思辨能力、分析解决问题能力和知识水平。无论我们是否有勇气承认这一差距，差距是客观存在的。而我认为，只有承认这一点，才会知不足而奋起直追。但是，把中医学的兴衰押在学习中医者素质高低上，埋怨高素质的人不来学习中医，则是片面的。我们应当思考的是，为什么素质高的学生都去考名牌大学了，很少有人选择中医院校呢？刘教授认为，“高素质的人为什么瞧不起中医？这与环境的关系很大。现在大家身边所感受的都是现代文化的气息，都习惯了用一种文化视角看待问题，所以，从感性的层面讲，很难产生对传统、对中医有利的动力。”（P41）所谓与环境的关系很大，不过是一个托词。说直白一点，两个分数线差距很大的大学，凡是高素质的学生大多都会选择高分数线的名牌大学，一般不会降格以求。为什么中医院校的录取分数线大多处于低位，单纯从外部找原因，是于事无补的。关键在于，这个学校和这个专业对学生是否有较强的吸引力。客观地说，从科学的角度，中医学尚未加入科学共同体；而作为医学，中医学给大众的印象基本上属于传统文化，而《思考》全书不仅如此认识，还全部从传统文化的角度解读中医经典和《伤寒论》，倘若如此，去学文科好不好呢？面对这样的学科和学科地位，难道不会影响学生和学生家长的价值取向吗？！更何况刘教授极力推崇少年阶段师带徒的培养模式。

此外，刘力红找到中医教育另一个重要问题，即把经典变成了选修课。他认为，有了师承这个条件还不够，“还应关切和体悟她（中医学）的科学层面、哲学层面，以及艺术层面。而要真正地做好这一点，不借重经典是不行的。”（P34）关于中医经典，刘教授是百分百地相信和虔诚坚守。而我们的研究表明，中医理论确实存在不容忽视的历史局限性，并在相关文章中予以系统阐述。因而，中医经典需要学习，但绝对不能盲从，不分精华糟粕全盘接受。当然，在没有完全实现取其精华，除去糟粕的情况下，学术界必须保持必要的表面张力，一方面要努力学习经典，掌握要领精髓；另一方面应大胆理性地质疑经典，敢于推陈出新。至于对经典作为必修课还是选修课，其一要看《中医基础理论》是否全面摘取经典之精要；其二要根据本科、研究生不同层次的需求选修甚或通读；其三针对经典应当持有正确的学习态度。应综合各种因素做出合理的选择，而不是一刀切。说到这里，有必要谈一谈统编教材《中医基础理论》。

在建国初期，中医院校初创阶段，整理、归纳、梳理中医传统文献，编写中医基础和临床各科教材，是一项十分重要的工作。在当时的条件下，全面提取传统中医学精华，编写一部知识齐全、结构合理、条理清晰、层次分明、逻辑性强、析理透彻、深入浅出的《中医基础理论》，是比较困难的。对此，后学者应当对当时所做的这一开创性工作心存感激。不过需要指出，在编写过程中不经意把编写者的认识植入相关教材中，导致现代中医学一方面继承了传统中医学，另一方面又用编写者的认知结构改造了传统中医学。表现最为突出的是，用现代哲学的对立统一规律修改完善中医的阴阳学说；用整体观替代依靠象思维建立起来的天人相应思想；以病因、病性、病位和邪正消长转化的内涵定义“证”，改变了证作为疾病的临床表现的原有属性，在《素问．至真要大论》病机十九条确立的病机之外，推出一个与之重叠的术语，于是，以辨证论治替代审机论治，混淆了中医临床的诊疗术语和理论^[1、2]，至今尚未引起人们的高度重视。

综上所述，讨论中医教育问题，大多从外在方面找原因，做一些表面文章。人们不想也不愿意触碰中医学自身的问题，因而在中医学的科学属性和文化属性方面一直争论不休。试想一下，这些根本性问题未曾解决，其他任何方式的调整又有什么实际意义呢？！

 参考文献

[1]梁茂新，郑曙琴．《中医基础理论》基本概念内涵的嬗变，中华中医药杂志，2010，25（2）：170-173

[2]郑曙琴，梁茂新．建国初期中医理论核心概念研究的得失，中华中医药杂志，2011，26（1）：180-182

九九中医资讯网（www.99zyzx.cn）